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Revista Alternativas en Psicología

Entrevista realizada el 26 de septiembre de 2017 por Juan Diego Lopera Echavarría, Psicólogo, Magíster en Filosofía y Doctor en Ciencias Sociales.

Escucha la entrevista:

M.M.: Cuando era estudiante de la Carrera de Psicología en la UNAM Zaragoza, entre los 19 y 21 años, trabajé como prefecto en una secundaria, en una colonia pobre, que estaba surgiendo en situaciones muy limitadas. Logré tener un gran acercamiento psicológico con los jóvenes. En la universidad estábamos viendo técnicas conductistas, las cuales, con un matiz propio, que ya no era propiamente conductista porque estaba diseñado considerando procesos simbólicos, apliqué una serie de cosas ahí con los jóvenes que funcionaron muy bien. Esto como un mínimo antecedente de mi proceso formativo profesional.

Antes de terminar la carrera de psicología, cuando tenía 22 años y estaba en el noveno semestre, logré ingresar con la categoría de Ayudante de Profesor “B” a la Facultad de Psicología de la UNAM. Pero no éramos “ayudantes”, éramos profesores encargados de una cátedra.

Ahí estuve dos años, trabajando Prácticas de Desarrollo Psicológico con alumnos de 5º. Semestre. En varias ocasiones los alumnos no creían que yo fuera el maestro, ya que nuestras edades eran similares. Hacíamos un ejercicio de laboratorio con videos sobre los diferentes enfoques de la psicología del desarrollo infantil. Por ejemplo, aplicación de algunas de las pruebas de Gesell, o una ilustración en video de cómo se aplicaban y como se caracterizaban a los niños desde el enfoque de Gesell, de Piaget, de Ana Freud, de Kantor, entre otros. Aprendí y leí mucho de Piaget con algunos docentes de la facultad de psicología de la UNAM. Realizamos algunos videos documentales que por ahí están disponibles.

Antes de cumplir dos años en la Facultad de Psicología, en noviembre de 1981, ingresé como Profesor de Asignatura de 40 horas en la entonces ENEP Iztacala (Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala), la cual, como doce años después, cambió al nombre de Facultad de Estudios Superiores Iztacala, que es parte de la Universidad Nacional Autónoma de México; es un campus que está al norte de la Ciudad de México, en una zona marginada. Una de las características de Iztacala, es que en su plan curricular tiene un gran peso el servicio a la comunidad. A mí me tocó dar 5 y 6 semestre desde el principio, coordinando estudiantes para brindar servicio a la comunidad, lo cual es una figura muy interesante de Iztacala.

J.D.: ¿Los estudiantes prestan ese servicio a la comunidad?

M.M: Sí, se llama prácticas al servicio de la comunidad y es una de las asignaturas que se tiene en Iztacala y que va desde el quinto hasta el octavo semestre 15 horas por semana.

M.M.: Entonces esa es una de las cosas fuertes de Iztacala, que está muy vinculada a la comunidad. El servicio a la comunidad es parte de lo que habría que retomar de ese plan de estudios en otros planes de estudios que se planean; la idea del servicio a la comunidad por parte de los estudiantes.

Sin embargo, al mismo tiempo que la Carrera de Psicología Iztacala tenía como virtud la intervención psicológica en la comunidad, también tenía como una limitante que el enfoque era totalmente conductista, cuyos conceptos y técnicas chocaban con los usos y costumbres y con las culturas comunitarias. El proyecto fue diseñado por Emilio Ribes, el más destacado de los conductistas en México, quien tenía también ideas pedagógicas y sociales interesantes, como ese compromiso en el servicio a la comunidad desde la universidad. Aplicar las técnicas conductistas tal cuales, producía una cierta fricción o una cierta discordancia con los conceptos, con las vivencias, con los estilos de la comunidad que no eran tan conductistas.

Muy pronto se empezó a cuestionar el plan de estudios elaborado por Ribes. Iztacala surge en el ’75, y en el ’81, antes de que yo entrara (yo entré a finales de ese año), hay ya un quiebre epistemológico porque decían que el conductismo no funcionaba bien para la comunidad; adicionalmente, en ese momento llegaron a México personas exiliadas de Uruguay, de Chile, de Argentina, que tenían una tendencia más psicoanalítica y más psicosocial, algunas de las cuales ingresaron a trabajar en Iztacala. Esto influyó en el ambiente académico; y yo, que ya tenía una cierta vocación filosófica, desde que entré a Iztacala, y aún, estando antes en la facultad de psicología de la UNAM, comencé a pensar que había que proponer cosas novedosas.

Desde el ’83-’84, empecé a plantear una nueva perspectiva psicológica. De hecho, en 1980, cuando yo estaba dando clases en la Facultad de Psicología de la UNAM, leí un libro de un autor yugoslavo que se llama Mihailo Markovic que para mí ha sido muy importante: Dialéctica de la praxis.

J.D.: Ah, ya. Me imagino que entonces por ahí llegaste a la teoría de la praxis.

M.M.: Ese libro es la base de la teoría de la praxis, porque en ese libro una de las cosas que dice es que no solamente la acción motriz es praxis, sino también el pensamiento, la imaginación, los sueños, las emociones, son expresiones de praxis. A mí eso me convenció mucho, y lo vi muy congruente con las Tesis de Marx sobre Feuerbach que yo tenía muy en cuenta desde años antes. Había estudiado mucho de Marx y algo de Hegel. Al leer ese libro me di cuenta que la praxis podía ser objeto de estudio y no solo categoría filosófica como lo era hasta entonces, desde Gramsci, y desde Marx mismo, incluso desde Hegel.

La novedad que yo aporto, y que viene ya desde 1980, es que la praxis sea el objeto de estudio que unifique las cosas que la psicología ha estudiado de manera parcial.

J.D.: …fragmentada.

M.M.: Por un lado, de la inteligencia; por otro lado, las emociones; por otro, lado la conducta, y entonces la praxis tiene dos características fundamentales: una es que es integrativa de las diferentes facetas que las teorías psicológicas anteriores habían manejado, y la otra es que la praxis es exclusivamente humana. En esa época un compañero de la Iztacala decía que la psicología consistía en el estudio de la conducta de los organismos.

J.D.: Ajá, sí. Que es la definición del conductismo clásica.

M.M.: Le pregunto entonces si nuestros estudiantes tendrían que ir a zoológicos, o a circos o a estanques, donde también habría organismos.

J.D.: [risas] Claro.

M.M.: Y la praxis es solamente humana, ya que esta tiene carácter histórico, y además puede dirigirse a fines mediatos, que es como la define precisamente Markovic: acción social dirigida a fines; mientras que el resto de las especies animales solamente puede dirigirse a fines inmediatos, pero no pueden tener como un plan para una hora después, o el día siguiente, eso no lo pueden estructurar más que los seres humanos. Entonces, la característica de la praxis es que recoge la historia, es histórica, es contextual, y, por eso mismo, se dirige a fines. De ahí comencé a desarrollar una teoría, para lo cual vi la necesidad de estudiar la maestría en filosofía.

J.D.: Ajá, correcto

M.M.: Para hacer la maestría en filosofía me pidieron que hiciera la mitad de las asignaturas de la licenciatura en filosofía, y después hice la maestría. Estudié bastante de filosofía, y mi tesis de maestría la terminé en 1988, aunque me gradué en 1991 por cuestiones de trámites. Pero la tesis la terminé en 1988, en tres tomos, y se llama Psicología y praxis.

J.D.: O sea que ahí en esa tesis está fundamentada tu propuesta sobre la teoría de la praxis como campo de estudio de la Psicología.

M.M.: Sí. Entre 1980 y 1988 se me agolpaba en la mente, y en el discurso, una serie de cosas que yo estaba visualizando en la psicología a partir de la dialéctica y a partir de la noción de praxis como objeto de estudio. Se lo explicaba a los filósofos y no entendían porque no sabían de psicología, se lo explicaba a los psicólogos y no entendía porque no sabían de filosofía.

Toda esta trayectoria para llegar a la teoría de la praxis la tengo por escrito en una especie de autobiografía que es la introducción al primer tomo sobre la teoría de la praxis. En 1988, en la tesis de maestría quedó plasmada, en esencia, la teoría de la praxis, lo que me permitió una sensación de descanso, porque yo la traía agolpada en el pensamiento pero no había podido antes sistematizarla y comunicarla. Había intentado esbozarla para titularme de la licenciatura, traté de escribir la idea pero me faltaban elementos filosóficos; así que, una vez hice la maestría en filosofía ya pude escribirla, me salieron tres tomos; más o menos 550 páginas.

J.D.: Sí.

M.M.: Lo que he hecho posteriormente es desarrollarla y hacerla crecer, y ha crecido mucho. Actualmente, en el 2017, la teoría de la praxis es, probablemente, la teoría más compleja de Psicología que existe, y ya es un edificio con muchas áreas, con muchos departamentos, con muchas cosas específicas: Aunque parezca un autoelogio, quitemos esa parte de aparente soberbia y veámoslo como algo descriptivo, podemos decir que, en este momento, es la teoría más compleja de Psicología que existe, y en ese sentido puede considerarse como la más eficaz. Esto, lo vamos probando. Otra cosa que descubrí hace como dos años es que es la única teoría que que ha sido elaborada con bases filosóficas explícitas; porque ni Freud, ni Piaget, ni siquiera Vygotsky tendrían una formación filosófica fuerte; ni Skinner, ni Lacan inclusive. Lacan un poco y Vygotsky un poco, pero no tenían la formación filosófica, no eran filósofos. Desde el punto de vista filosófico, la teoría de la praxis es la teoría más consistente en este momento. También es la más desconocida, pero eso es otra cosa porque, además, surge en México, no surge en España, no surge en Inglaterra, no surge en Francia, y eso le da un poco de limitaciones de difusión.

J.D.: Correcto. Sí, es cierto.

M.M.: Pero, por la estructura conceptual y técnica de la Teoría de la Praxis, yo estoy muy motivado, y la gente que conoce la teoría está muy motivada; la ve como una teoría muy sólida, muy fuerte. Uno de los principios que tiene es el de diálogo interteórico, es decir, dialogamos continuamente con cualquiera de los otros autores; es una teoría antidogmática, es decir, no tiene que tomarse como verdad revelada. Es una propuesta, una exploración, y en cuanto surja otra posibilidad, o cualquier cosa que surja que sea más completa será bienvenida. La Teoría de la Praxis está como continuamente a prueba, con base en una actitud científica escéptica; de tal manera que continuamente se está sometiendo a revisar sus postulados en contraste con las observaciones de los fenómenos psicológicos que aborda. Si hay algo que por ahí no cuadre, por algún detalle o alguna cosa, pues se tiene que reformular la teoría, no la realidad, como parecía pensarse antes.

J.D.: Claro, sí.

M.M.: La teoría es continuamente cambiante, pero no por cambiante es voluble o inconsistente. Es decir, cambiante en el sentido de profundización, de estructuración. Y esa vocación ha hecho que se haya hecho muy productiva, avanza cada año muchísimo, porque trabajamos creadoramente con los estudiantes, sobre todo con los estudiantes de los diplomados y de posgrado.

J.D.: ¿Y tiene buena aceptación entre ellos?

M.M.: Tenemos muy buena aceptación. Entre la gente que conoce la teoría tenemos un nivel de aceptación excelente. Personas que al principio se mostraban incluso reacias, o con formaciones fuertes en otros enfoques, una vez que conocen la teoría les parece muy adecuada, muy propicia, muy interesante, y en muchos casos se afilian a esta teoría de la praxis. No porque haya proselitismo sino por convencimiento, y en algunos casos en los que no se afilian la ven como una opción muy respetable, o, en algunos casos, integrable. Por ejemplo, algunos con inclinación psicoanalista previa, encuentran en la Teoría de la Praxis algo compatible con su enfoque y que les permite mayor comprensión y acción sobre los fenómenos psicológicos.

J.D.: Ese es el poder de una teoría, ese es el poder de una propuesta, como tú la llamas, interteórica, porque dialoga con diferentes perspectivas, con diferentes enfoques, diferentes saberes, y eso permite que cualquiera formado en una tradición particular encuentre una resonancia y una posibilidad de dialogar con la teoría de la praxis. Si. Muy interesante.

M.M.: La teoría no se llama interteórica, sino que es la propuesta de diálogo interteórico. Es decir, la teoría es una teoría como cualquier otra: tiene su consistencia, su sintaxis, su semántica, pero promueve y se interesa en el diálogo interteórico, de tal manera que contrasta con otros colegas psicólogos que toman una teoría y rechazan o menosprecian las demás. Por ejemplo, un psicoanalista no quiere ver nada y menosprecia al conductismo, a la Gestalt o al humanismo, o a cualquier otra. Personas que se adhieren al sistémico y se les dificulta pensar en si el conductismo tiene algún tipo de contribución, o si el psicoanálisis la tiene. Desde la teoría de la praxis reconocemos y valoramos las aportaciones de todos los autores, pero también a todos los autores les encontramos algunas limitaciones; no porque sea obligado, sino por un examen crítico que hacemos: valoramos lo que aportan y vemos si es que tienen algunas limitaciones o le cambiamos lo que consideramos necesario. Por ejemplo, la pirámide de Maslow, para la teoría de la praxis debería estar girada 90 grados, es decir, las necesidades que ve Maslow no serían en secuencia una primero y luego la otra. Sino que todas las necesidades, desde las necesidades básicas, la aceptación social, el reconocimiento, y la seguridad y la realización, y la trascendencia, todas son simultáneas en un espectro de diferente proporción en cada momento. En un momento tienes más hambre que ganas de jugar, pero en otro momento tienes más ganas de jugar que hambre, pero siempre te interesa jugar y siempre te interesa tener satisfechas las necesidades básicas, y siempre tienes interés en la trascendencia. Los bebés tienen sentido de autorrealización, a través del juego. En cambio, en Maslow el bebé estaría centrado siempre en la parte básica. Con eso te ilustro cómo las aportaciones de otros autores las reconfiguramos en algunas ocasiones.

J.D.: Y pienso, Marco Eduardo, que esta propuesta que, como la llamabas ahora, es antidogmática, o no dogmática, tiene un impacto en la formación de los psicólogos. Quería preguntarte cómo actualmente evalúas, o cómo ves la formación universitaria en psicología.

M.M.: Hay toda una propuesta que hemos hecho. Escribí un texto en 1984 para proponer una nueva pedagogía universitaria. Todavía no estaba formulada la teoría de la praxis, pero era ya congruente con este planteamiento. Esta propuesta consiste en que, por ejemplo, si el programa de estudios oficial de mí curso tenía más o menos una lista de 16 artículos en bibliografía básica, y más o menos otros 10, u otros 16 digamos, en bibliografía complementaria, y yo tenía un grupo de 30 a 35 alumnos. Esos 32 artículos que se iban a revisar en todo el semestre, que los estudiantes tenían que leer todos iguales, y de los cuales yo ya había revisado múltiples veces casi todos, los repartía entre los 32 alumnos; si faltaba o se repetía alguno era lo de menos, yo proponía más artículos posibles sobre los temas del curso. A los estudiantes les pedía que escribieran un comentario muy personal sobre el artículo que les tocaba leer, porque algo que propone la teoría de la praxis en la educación, es el aprendizaje creador y que los estudiantes escriban lo que piensan, que aprendan con algún sentido. Dentro de la Teoría de la Praxis a esto le llamamos cooperanza, en contraste con la competencia, que es una capacidad abstracta, como saber escribir, saber elaborar una carta, eso es una competencia. Pero escribirle una carta a Juan Diego Lopera es una cooperanza.

J.D.: Cooperanza… lo diferencias de competencia, entonces.

M.M.: Cooperanza es el antónimo de competencia. La competencia es como el cascarón y la cooperanza es la esencia o núcleo del aprendizaje: alguien que le escribe una carta a Diego Lopera sabe escribir cartas; pero alguien que sabe escribir cartas no tiene el contenido, en el sentido de haberle escrito a Diego Lopera. Ese es el problema básico en la enseñanza: que la gente aprende matemáticas, por ejemplo, pero no sabe para qué. Entonces, la falta de sentido es un síntoma de la enajenación tanto de los trabajadores como de los estudiantes. Eso hace que, sobre todo entre los 11 y los 17 aproximadamente, la mayoría de lo que un muchacho aprende en la actualidad son cosas sin sentido, aproximadamente el 80-90% de lo que se aprende en ese periodo no tiene sentido. A tal grado que, si le preguntas un tiempo después sobre las cosas que aprendió, por ejemplo, si le dices, ¿para qué sirve un binomio al cuadrado? O le pides que resuelva un trinomio al cuadrado, casi nadie de la población de América Latina sabe cómo responder, salvo los que estudiaron ingeniería; los demás, no saben para qué sirve un binomio al cuadrado, a pesar de que tuvieron que aprobarlo entre los 12, 13 o 15 años, lo tuvieron que saber. Eso es un pequeñísimo ejemplo. Y así como eso, ocurre lo mismo con una tangente, un logaritmo, un seno, un coseno; la gente no sabe para qué sirven. Desde luego sirven para algo, pero el problema en la enseñanza es que se hace sin sentido. Entonces, considerando lo anterior, lo que hago con mis estudiantes es distribuirles el material y pedirles que hagan un escrito, un pensamiento reflexivo sobre lo que leyeron, se lo intercambien para que unos lean también a través del otro. Entre todos hacemos un diálogo introductorio comentando sus escritos y que abarcan los temas que están planteados para el semestre. Después forman equipos de trabajo para elaborar productos originales que pretendan aportar algo y no solamente reproducir lo que dicen los autores; la idea es provocar el aprendizaje creador, de tal manera que esos productos, en muchos casos, los hemos publicado. Esto mismo lo he hecho un posgrado, y de muchos de los cursos de posgrado han salido libros colectivos, elaborados por los estudiantes. De muchos de los cursos de licenciatura también pueden salir libros. De hecho, salieron libros, pero no pudimos publicarlos por falta de posibilidades económicas, mientras que los de posgrado cooperan entre todos y sale un libro. Y luego lo distribuimos entre todos y hacemos presentaciones del libro.

La idea esencial de este proyecto es que dentro del aula haya una división del trabajo, haya una diversificación y una articulación del esfuerzo entre los estudiantes, y eso hace que se potencialice mucho la formación de cada uno y del grupo como tal. Por ejemplo, a cada alumno, le pido que –a través del semestre- lea 10 artículos sobre el tema que haya elegido dentro de su equipo, en lugar de los 16 que estaban propuestos, pero que haga fichas de trabajo con comentarios creativos y que haga un producto original. De tal manera que si cada alumno lee 10 artículos diferentes sobre los temas que se van a ver en el curso, obviamente al final del curso han leído como grupo 300 artículos diferentes. Las discusiones en el grupo son muy nutridas porque alguno habla de un autor y otros de otros autores. Ocurre así un proceso de complementación de saberes, en lugar de que todos sean como galletas que van saliendo del mismo molde como en la educación tradicional, tal como lo representa Pink Floyd en la película The Wall.

J.D.: Te pregunto sobre eso que estás hablando, Marco Eduardo, ¿para ti cuál sería lo central en la formación del psicólogo? o sea, ¿qué te propondrías lograr con tus estudiantes cuando buscas, desde tu lugar como profesor, formarlos como psicólogos?

M.M.: Eso lo estamos trabajando plenamente en la Alfepsi, no sé si hayas tú tenido la oportunidad de leer la declaración de Cajamarca, que se hizo en 2011 cuando surgió la Alfepsi (Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la Psicología).

J.D.: Ajá, sí. Sí sé.

M.M.: Fui uno de los que colaboraron en la redacción de la Declaración de Cajamarca, son más o menos tres páginas. Ahí hablamos de la importancia de esta formación anitdogmática, plural, creadora, con rigurosidad y con sensibilidad hacia las culturas, las realidades y las comunidades. Eso sería como la esencia del proyecto que nosotros estaríamos planteando, de tal manera que el estudiante tenga mayor sensibilidad al mundo, y en este caso nos interesa particularmente América Latina y los países latinoamericanos, porque el problema principal de la ciencia en América Latina y particularmente, de la Psicología, ha sido su dependencia de las grandes teorías europeas y norteamericanas, y entonces buscamos Edipos y buscamos operaciones formales, cuando acá hay otras lógicas, otras dimensiones que para Piaget o para Freud no fueron relevantes, pero que acá sí son relevantes. Por ejemplo, esto que estamos mencionando del sentido de comunidad, de la integración con la naturaleza, de los afectos y de las problemáticas que tienen los pueblos latinoamericanos que no son las mismas, o no son muy similares a las que tenían en la Francia de Piaget, la Ginebra de Piaget, ni tampoco en Estados Unidos ni en la Unión Soviética de Vygotsky.

Entonces, lo que queremos es el apego y el compromiso social con rigurosidad y diálogo con todo el mundo, pero con sensibilidad hacia el sector latinoamericano. Es lo que estamos impulsando, por eso propusimos el día de la Psicología latinoamericana, que se celebra el 8 de octubre.

J.D.: El ocho de octubre…

M.M.: Sí, en honor a Ernesto ‘Che’ Guevara, símbolo de compromiso social latinoamericano. Una de las virtudes, entre otras, que tiene el Che Guevara es que fue antidogmático. Él tenía una tendencia marxista, se hizo marxista, pero un marxista no dogmático. Es posible que esa personalidad antidogmática sea una parte de la explicación del por qué salió de Cuba para ir al Congo y a Bolivia a continuar la lucha guerrillera. Mientras que Fidel Castro estuvo mucho más pragmático en su vínculo con la URSS, el Che Guevara quería algo más de fondo, más esencial y eso hizo que continuara su labor fuera de Cuba. En 2014 publiqué un artículo sobre el Che Guevara y la psicología latinoamericana. Hicimos un libro colectivo por parte de varios psicólogos integrantes de la Alfepsi, porque algunas personas se preguntaban por qué el Che Guevara para el día de la Psicología latinoamericana…

J.D.: Ajá, correcto, sí. Una pregunta que yo también me hice cuando leí sobre Alfepsi y la propuesta que hacen de ese día en octubre para el día del psicólogo latinoamericano.

M.M.: Hice la propuesta en 2006. Yo quería que hubiera un Día de América Latina, y así lo propuse, para que todas las profesiones, impulsadas por los psicólogos, celebráramos América Latina, y propuse que fuera el 8 de octubre, en conmemoración de la captura y asesinato del Che Guevara, una persona emblemática de la vocación latinoamericana, porque recorrió muchos países de América Latina, dedicó su vida y murió tratando de hacer mejores cosas para América Latina. Algunos decían ‘sí, pero también asesinó’, lo que obviamente es controvertido y lo analizo en mi artículo. Pero, sobre todo, lo que más interesante del Che Guevara es esta frase que escribió a sus hijos: lo más importante para un revolucionario es sentir en lo más profundo de su ser cualquier injusticia contra cualquier persona en cualquier parte del mundo.

J.D.: Ajá, sí…

M.M.: Eso implica un amor profundísimo.

J.D.: Por la humanidad.

M.M.: Un poco parecido al de Jesús de Nazareth, ¿no?

J.D.: Claro.

M.M.: En la teoría de la praxis analizamos el amor como uno de los temas, llegamos al tema del amor, al tema del afecto, y vimos que el amor necesita producirse, que no puede prescribirse y ya, sino, otra cosa sería. Una de las líneas de la teoría de la praxis es la producción del afecto.

J.D.: Ve, muy interesante.

M.M.: Cómo un fenómeno. Tomar el afecto, el amor, como un fenómeno natural, no como una cosa color de rosa.

J.D.: Y ya que lo mencionas, una pregunta que me hacía, mientras te escuchaba ahora que hablabas del amor y del afecto ¿Cómo concibes esa relación que se establece entre el profesor y sus estudiantes? o sea ¿cómo la concibes dentro de este proceso formativo?

M.M.: La idea es que el docente tiene una cierta historia que pudiera ser un poco más estructurada y antigua que la de los estudiantes, pero también los estudiantes tienen su historia, y entonces se trata más bien de un compañerismo, aunque unos tengan más experiencia que otros. Por ahí tenemos un documento, que quizá pueda interesarte, que se llama Ser maestro, donde se describen las características que debiera tener un buen maestro, y las que no debiera tener.

J.D.: Muy interesante.

M.M.: Elaboramos un Código Ético del Docente. El docente debiera ser alguien que está para ayudar a sus alumnos, que los quiere hacer exitosos, que además es una persona culta, que tiene sentido de comunidad, y, por ello, está comprometido con un proyecto social. ¿A qué va a impulsar a sus estudiantes si no tiene él algo que quiera proponer o hacer, a qué les va a incitar a sus estudiantes?

Un profesor debiera ser más como un guía, un líder que propone, que es flexible, que integra los saberes, las aportaciones y las propuestas de los estudiantes; que hace un equipo con ellos y que entre todos generan algo que pueda ser interesante para la comunidad, como una conjugación de intereses y talentos con un proyecto hacia la comunidad. No debiera ser un vigilante, alguien que reprime; no debe ser alguien que le quita la responsabilidad a los estudiantes, que les resuelve las cosas, que los examina. El examen debe ser un medio didáctico, no una forma de categorizar a los jóvenes. El docente debe preguntarse continuamente: ¿cómo le hago para propulsar lo más posible a cada uno?

Debe haber una camaradería entre docentes y alumnos, no debe haber una jerarquía de unos sobre otros, sino todos simplemente aportando. El docente, por su experiencia está encargado y es un experto en los temas del curso, y con base en ello propone; junto con los alumnos analizan, comentan, y se hace una integración, se hace un proyecto grupal, que no se improvisa como a veces piensan, cuando alguien por primera vez escucha esto, sino que el profesor tiene un proyecto, tiene una propuesta estructurada pero flexible y versátil para acoplarse o para integrar los talentos y las aportaciones y las propuestas de los jóvenes, de los estudiantes en general.

J.D.: Ajá, sí. Marco, también quería preguntarte en ese sentido ¿cuáles han sido las dificultades que has encontrado como principales en la formación de los psicólogos?

M.M.: La principal dificultad que encuentro son los atavismos o limitaciones de la formación previa. Los estudiantes no saben escribir, tienen dificultades para pensar por sí mismos, a pesar de que en charlas informales piensan y opinan con libertad, algunos, cuando están en el aula o cuando estás hablando en un seminario se les dificulta aventurarse a proponer. Si están en una fiesta, proponen y opinan; pero si están en el seminario, tienen un poco de temor de proponer, se sienten un poco más seguros de repetir lo que dice otro. Un poco parecido a lo que sucede en el Whatsapp, que ves que mucha gente manda cosas, pero son puros reenvíos, porque la gente se le dificulta elaborar por sí misma el discurso. No sé si lo habías observado en Whatsapp y en el Facebook que la gente reenvía. Se les dificulta estructurar su propio discurso y su propia idea. Falta formación en escribir para crear y producir. A muchos estudiantes les falta un poco de rigurosidad lógica; mezclan indebidamente los conceptos, meten cosas que luego no se relacionan bien con otras; con frecuencia les falta sentido histórico, hay quienes han escrito ensayos diciendo que Piaget influyó en Montessori, por ejemplo; obviamente están perdidos en el espacio y en el tiempo, les falta mucha ubicación. En particular, Iztacala está en un área poco culta de la zona metropolitana de la Ciudad de México. Son hijos más de comerciantes, de personas que no son profesionistas y menos cuentan con posgrados. Mientras que en el sur de la ciudad están un poco más los profesionistas, los científicos, los intelectuales, en la parte norte hay más tendencia a la parte comercial, de trabajo, de obreros. En alguna ocasión un grupo de mis estudiantes conocieron a mi hija Fridah y me preguntaron por qué le había puesto ese nombre, a lo que respondí que era en honor a Frida Kahlo, pero no sabían quién había sido Frida Kahlo; dije entonces que había sido la pareja de Diego Rivera, y tampoco sabían quién era él.

J.D.: ¿Y, quienes te preguntaban eran mexicanos también?

M.M.: Sí, eran mexicanos y no sabían; su universo cultural es muy limitado. Obviamente, entre más limitado sea el universo cultural, más difícil la creatividad pertinente para una comunidad actual.

J.D.: Y estas dificultades que mencionas, Marco Eduardo ¿las ves como dificultades relativamente recientes o han hecho parte de la historia de la formación de los psicólogos?

M.M.: Se ha ido acentuando, creo que es algo mundial. Antes de los años ’70, en el caso de México, se estudiaba mucho más la historia nacional y también la historia mundial. Después de los años ’70 se le dio menos importancia a la filosofía y a la historia, y más a la parte técnica de la enseñanza. Eso hace que los jóvenes, poco a poco, estén más limitados; a pesar de que ahora muchos jóvenes, a través de internet, se enteran de muchísimas cosas, pero su visión cultural parece estar en decadencia.

Los jóvenes tienden a una visión más inmediata, con menos perspectiva, y, por lo tanto, sus aspiraciones también son más limitadas; su vocación de vida, sus actitudes son más inmediatistas, y eso es un reto para los docentes que queremos hacer algo interesante. La tendencia de los estudiantes que cada vez es solamente pasar el curso, quieren un papel, y no quieren aprender algo valioso, realmente. Esto se ha ido acentuando conforme van pasando las generaciones, aunque hay variantes, algunas generaciones son mejores que otras.

J.D.: Y ante estas dificultades que mencionabas, no solamente la falta de perspectiva histórica, sino también la falta de rigor, la falta de pensar por sí mismo… ante esas dificultades ¿qué recomendaciones haría en cuanto a la formación de los psicólogos, Marco?

M.M.: Tengo una propuesta de plan de estudios. Tendría que incluirse una parte teórica, que empezara con la historia de la psicología universal, la historia de la psicología en América Latina y en el país respectivo, para ubicarlos en las teorías y en los contextos históricos. Los psicólogos en formación deberían de estudiar un poco de lógica, pero eso ha desaparecido de los planes de estudio porque la matemática y la lógica parece qué a los psicólogos, paradójicamente, no les interesa, cuando deberían ser disciplinas muy importantes para la formación, porque ahí está la rigurosidad. Además hay que considerar el desarrollo de habilidades del pensamiento y un buen curso de redacción con cooperanza, es decir, aprender a escribir escribiendo cosas interesantes. También se propone que empezaran a investigar desde el primer semestre. Que empezaran a ver el campo de trabajo del psicólogo desde el primer semestre. Pedirles que cada estudiante entrevistara a uno, dos o tres psicólogos, como parte de un curso, y que se compartieran esas entrevistas y elaboraran una síntesis, una conclusión grupal. Esa conclusión grupal debiera publicarse en internet para las siguientes generaciones, de tal manera que en el siguiente curso, el siguiente grupo que entre a ese curso, ya tome en cuenta esa conclusión grupal anterior, y sobre esa base ir profundizando cada vez.

J.D.: Y otra pregunta que se me ocurría escuchándote sobre estas dificultades en la formación de los psicólogos tiene que ver con las implicaciones de formarse como psicólogo, es decir, ¿qué tanta relevancia le das a que el estudiante de psicología sea una persona también que pueda examinarse críticamente a sí mismo, que pueda conocer su propia historia… es decir, que más allá de una formación estrictamente conceptual y teórica también tenga esa posibilidad de mirarse un poco a sí mismo y conocer sus propios proceso de pensamiento, su propia trayectoria vital. ¿Cómo piensas eso, Marco Eduardo?

M.M.: Me parece muy adecuado, siempre y cuando no se desligue del sentido de comunidad. Porque una de las tendencias patológicas que vemos, en general, es lo que podríamos llamar el ensimismamiento. Entonces, esta frase del oráculo de Delfos de ‘conócete a ti mismo’ está bien, pero el conocerte a ti mismo no solamente es una parte introspectiva, que, por supuesto contribuye, siempre y cuando la parte introspectiva esté vinculada con la interacción con otros y con la comunidad. El centrarse en la parte introspectiva puede llevar a una especie de encierro. Muchos de los estudiantes que ingresan a psicología tienen necesidades psicoterapéuticas y ahí podrían encerrarse. Para mí es muy importante que, si bien se haga esa reflexión y se hagan estos análisis de la propia personalidad, que no dejen de estar vinculados con el análisis de la comunidad, con el análisis de los otros, con la interacción de los otros.

Yo tengo un concepto muy importante que, en la teoría de la praxis, sobre la identidad, que es el concepto de GPS psicológico, en analogía al GPS electrónico. Para que un celular sea localizado se requiere que mande y reciba señales de satélites ubicados en diferente ángulo y distancia. Lo mismo podemos decir de la identidad. Las personas pueden perderse -que es uno de los riesgos del psicoanálisis- cuando se prolonga, sobre todo, si las personas caen en una excesiva autoobservación, lo cual, desde la perspectiva de la teoría de la praxis, produce ambigüedad, confusión, incertidumbre, menos claridad en la identidad personal. Es muy importante la interacción con otros, escuchando, para integrar otras miradas al propio punto de vista, como una de las formas de conocerse mejor.

J.D.: Bueno, Marco Eduardo, ya estamos llegando al final. Decías que tenías ahora, a las dos de la tarde también una cita. Quería preguntarte si de lo que hemos conversado, habría una cosa que quisieras enfatizar de nuevo, que quisieras, de pronto, desarrollar un poco más.

M.M.: ¿Cómo qué? ¿Qué te llamó la atención?

J.D.: Sí… si de lo que planteaste consideras que hubo algo que quisieras desarrollar un poco más o explicarlo un poco más en esta entrevista. No sé si sobre la teoría de la praxis, o sobre las dificultades de la formación de los psicólogos, sobre tu propuesta…

M.M.: Básicamente, hemos dicho lo más importante: el diálogo interteórico, la vinculación con la comunidad, la rigurosidad; que los exámenes sean instrumentos didácticos y no categorizaciones; que la relación del maestro con el alumno sea amigable y de apoyo, de plataforma; que desde las universidades se puedan planear cosas para la comunidad. La universidad debe concebirse como un lugar donde se esté pensando continuamente en qué hacer para las comunidades, y en algunos casos, aquí en México, les he propuesto a algunas carreras de psicología, a universidades, que adopten una comunidad originaria o una comunidad marginada y se dediquen a desarrollarla, la que esté cercana. Pero también es importante diseñar proyectos nacionales o internacionales o mundiales desde cada universidad. La educación debe ser productiva, creadora.

Planteo cuatro prioridades para la educación en general y que podrían aplicarse a los psicólogos:

La primera prioridad es aprender a escribir, es decir, a decir las ideas propias por escrito. Eso es aprender a escribir. Lo otro es tomar dictado, copiar o dejar recados, pero elaborar una idea propia por escrito es una prioridad.

La segunda prioridad es aprender a organizarse, porque no sabemos trabajar en equipo; sobre todo en América Latina no sabemos cómo conducirnos, cómo funciona un equipo. Es necesario aprender a tener una organización cada vez más estructurada, tener un proyecto de vida dónde cada vez tengas un equipo más completo, más integral y más amplio.

La tercera prioridad es aprender a escuchar, es decir, a captar el punto de vista de otros. Evitar encerrarse en el propio punto de vista.

Y la cuarta prioridad es aprender a tener relaciones afectivas estables, duraderas y satisfactorias, para que haya una buena relación de pareja, una buena relación de hermanos, una buena relación de amistad, una buena relación con los padres, con la comunidad, y eso en la educación casi no se trabaja, y debiera trabajarse. La parte ética que hay que desarrollar.

J.D.: Y bien lo dices, es una propuesta no solamente para la formación de psicólogos sino, en general, para cualquier formación. Incluso, pensando en todo lo que me has contado de la importancia que le otorgas a la perspectiva social pensaba por ejemplo en la Ulapsi, la Alfepsi que son específicamente organizaciones… lástima, no hablamos mucho de eso de ellas, pero son muy importantes en el contexto latinoamericano.

M.M.: Sí.

J.D.: Porque tengo entendido que la Ulapsi, que es la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología, se creó en 2002, y la idea es crear una Psicología latinoamericana que pueda tener interlocución con otras latitudes, pero también que reconozca nuestras realidades como latinoamericanos.

Y ahora mencionabas la Alfepsi, fundamental, que está centrada fundamentalmente, o básicamente, en la formación y la enseñanza de la Psicología que también parta de nuestras realidades concretas.

M.M.: Creemos que en las escuelas de Psicología, una proporción de las lecturas básicas, al menos un 30%, debiera ser de origen latinoamericano diversificado.

J.D.: Correcto. Sí.

Bueno, Marco Eduardo. Entonces… me parece muy interesante lo que vienes trabajando, y que… lo que hemos conversado hoy es solamente una pequeña muestra de tu trabajo. Estuve mirando tu hoja de vida y tienes muchos campos en los que también intervienes: también eres terapeuta; eres formador de terapeutas; trabajas también, o has trabajado, en doctorados en educación, por ejemplo. O sea, la educación es un tema que te ha interesado mucho. Esto, pues, que hablamos, es solo una pequeña muestra de tu gran obra, entonces quiero agradecerte por haberme concedido estos minutos.

M.M.: Muchas gracias a ti, Diego, y ojalá pueda ser de interés esto que estamos trabajando, para otras personas.

J.D.: Muchas gracias a ti también, y que estés muy bien. Nos veremos luego.